L'école unitaire

C’est le constat d’un échec. Un échec organisé et programmé. L’école, de la maternelle au lycée, subit depuis une quarantaine d’années une guerre. Celle-ci lui est menée par le néolibéralisme, à savoir une phase du capitalisme considérant comme nécessaire l’extension du marché par la privatisation et la marchandisation de l’ensemble des secteurs de la société. Ainsi, l’État a-t-il vu son rôle évoluer : de dirigiste et planificateur durant les Trente Glorieuses, il devient, à partir des années 1970, facilitateur, instance régulatrice et non plus directrice au service de la libéralisation de l’économie. Il doit, au fil du temps, réduire ses propres dépenses publiques au profit du privé jugé plus efficient. C’est dans ce contexte bien particulier qu’il faut analyser la crise que traverse l’école et l’impasse dans laquelle elle s’enfonce.

L’analyse de la situation actuelle de l’école ne doit pas se faire en regardant dans le rétroviseur. D’aucuns regrettent la parenthèse enchantée des années 1970-1980 et les promesses qu’elle portait avec elle : massification, mixité sociale et de genre, hausse des effectifs et des moyens, allongement des scolarités, etc. Cette parenthèse ne s’est pas ouverte par la bonne volonté éclairée des gouvernements en place, mais par la nécessité matérielle de former davantage de personnes avec un niveau éducatif supérieur afin d’occuper des postes d’encadrement dans une société où les professions intermédiaires et supérieures s’accroissaient à mesure que l’économie française se restructurait pour sortir de sa phase fordiste et industrielle. Davantage d’ingénieurs, d’enseignants, de managers, de cadres. Pour cela, l’école devait s’ouvrir aux classes populaires et faciliter l’accès aux études supérieures. À la faveur de la crise du capitalisme, cette parenthèse est refermée aujourd’hui.

Une école au bord du gouffre

L’école craque. De toutes parts. Ses effectifs ont connu une augmentation constante pour atteindre des records européens¹ (21,1 élèves par classe en primaire contre 19,4 dans l’Union européenne ; 25,4 au collège contre 20,9 dans l’UE) quand, dans le même temps, le recrutement d’enseignants diminuait². Les moyens alloués à la dépense intérieure d’éducation (DIE) sont passés de 7,7 % du PIB en 1994 à 6,7 % en 2023, alors même que celui-ci a cru de près de 1 000 milliards sur la période³. Dans un contexte de croissance démographique du public scolaire et de baisse du personnel encadrant et des budgets, l’école a dû contracter ses ressources : augmentation du temps d’enseignement, multiplication des tâches administratives, hausse du nombre d’élèves par classe et de la diversité des profils⁴, vétusté des locaux et des équipements, réformes continuelles des programmes et des méthodes pédagogiques et didactiques, entre autres. Ce qui n’a pas manqué de participer à une dégradation des conditions de travail et d’enseignement pour le personnel éducatif, et de l’apprentissage pour les élèves. Sur ce point, la France, de nouveau, est très au-dessus de la moyenne de l’OCDE en temps d’enseignement annuel (primaire et secondaire) et hebdomadaire (médiane à 43 heures), ainsi que sur la durée des journées (5 heures 30 à 6 heures de cours)⁵. Dans ce contexte, l’Éducation nationale connaît une crise d’ampleur des vocations. Les démissions d’enseignants certifiés ont crû de 916 % entre 2008 et 2021, passant de 364 à 3 698. Dans le même temps, les démissions d’enseignants stagiaires sont passées de 83 en 2011 à 780 en 2021, soit de 1 % à 4 % de démissionnaires.⁶ Face à cette pénurie organisée, le recours aux vacataires est devenu vital pour que l’État puisse assurer sa mission de service public de l’éducation tout en lui permettant de réduire ses coûts. Mais on ne saurait comprendre la crise de l’école uniquement à travers les carences matérielles béantes qui sont les siennes et qui font écho à celles rencontrées dans tous les services publics (santé, transport, administration, etc.).

Échec scolaire et lutte de classes

Le discours médiatique et politique déplore un effondrement du niveau scolaire constaté depuis les années 1980 et sans cesse réactivé par les multiples classements internationaux. Pour expliquer cette « chute du niveau » et des acquisitions cognitives, différentes visions du monde s’affrontent. L’une, réactionnaire et conservatrice, déplore la perte d’autorité et appelle à un retour à l’exigence, à la discipline et à la méritocratie – une école d’élite, pour les élites. L’autre, libérale et compassionnelle, défend tantôt la liberté et l’autonomie pédagogique et managériale pouvant permettre l’émergence d’établissements d’excellence et d’établissements de remédiation ; tantôt l’innovation pédagogique, l’adaptation, la différenciation comme autant de remèdes à l’échec scolaire – donner moins à ceux qui ont et qui peuvent moins. Ces deux visions, qui pourraient sembler divergentes, sont en réalité les deux faces d’une même pièce : celle de la validation d’un ordre social.

Pour expliquer l’échec scolaire supérieur des classes populaires pendant leur parcours, nous retrouvons, tant chez les enseignants qu’au sein du discours politique et médiatique sur l’école, la persistance d’une croyance en des dons différenciés. Si cette justification prend un enrobage idéologique plus sophistiqué, sa conclusion est identique : « Cet élève ne comprend rien, il n’y arrive pas et n’y arrivera pas. » Cette sentence s’accompagne immanquablement d’une proposition d’orientation en voie professionnelle ou technologique, voire, en « prépa-métiers », c’est-à-dire, dès la 3e, d’une sortie de la voie générale – que certains établissements appliquent dès la 4e et rêveraient de pouvoir proposer dès la 5e. Derrière ce discours et ces parcours retrouve-t-on l’adhésion à une forme de naturalisation des difficultés scolaires : il y a les bons et les mauvais élèves. Ceux capables et ceux incapables. Si les sciences sociales ont depuis longtemps prouvé, notamment avec Lucien Sève, que « les dons n’existent pas⁷ », la prégnance de cette croyance perdure et s’est redéployée sous des formes moins biologisantes, mais tout aussi figées : les milieux sociaux les moins pourvus cumulent difficultés économiques, sociales, culturelles et intellectuelles et produisent des enfants eux-mêmes tendanciellement moins capables de réussir scolairement. L’école n’y peut rien et doit leur proposer une orientation adaptée.

L’échec scolaire est pourtant un produit social. Il ne doit rien ou presque à la biologie, mais tout à la société. C’est elle qui, pour organiser les besoins de la production et assurer la perpétuation d’un ordre social, confère à l’école une fonction et une mission : trier socialement les élèves et orienter leur destin scolaire et social – étant entendu que l’obtention d’un diplôme facilite l’accès aux métiers de direction les mieux rémunérés⁸. Ces discriminations de classe ne relèvent donc nullement d’une loterie génétique, mais d’une organisation de l’école jusque dans son orientation pédagogique qui favorise les enfants des classes supérieures⁹. En centrant l’acquisition des apprentissages sur le langage, l’autonomie et l’abstraction, le modèle pédagogique adopté par l’école favorise les enfants issus de milieux sociaux conformes à ces attendus. Ce modèle qui disqualifie les apprentissages explicités et guidés, est l’héritier direct des pédagogies bourgeoises du [XIX]e.

L’école doit donc, sans cesse et tout au long du parcours des élèves, mesurer, évaluer et sélectionner les profils selon leur capacité d’acquisition¹⁰. Si elle bâtit un environnement et des conditions d’acquisition plus favorables à certains qu’à d’autres, elle prétend mettre tout le monde en concurrence à égalité. Pour prendre une métaphore, si l’obtention d’un diplôme était un marathon, certains partent au vingtième kilomètre, après un entraînement de plusieurs semaines et avec les chaussures adaptées, quand d’autres démarrent, en tongs, au kilomètre zéro. Et l’école de s’étonner qu’à l’arrivée on retrouve toujours les mêmes. Son explication, en forme de constat, est implacable : à la course, certains sont plus doués que d’autres.

L’école efface et invisibilise donc sa responsabilité et celle du monde social dont elle est issue pour individualiser les parcours selon le mérite. C’est l’individu, l’enfant et sa famille qui sont titulaires de leur destin scolaire. Ce discours d’une très grande violence, porté par des enseignants majoritairement acquis à cette vision du monde – et eux-mêmes anciens bons élèves –, produit des générations d’élèves meurtris, dévalorisés et convaincus de leur incapacité. Ce que leur existence matérielle future tend à valider. L’absence de diplôme, ou l’obtention d’un diplôme sous-valorisé sur le marché du travail, condamne à l’occupation des métiers les moins rémunérés, les plus pénibles physiquement et les plus dévalorisés socialement. L’échec scolaire ne produit pas mécaniquement un échec économique, mais il fait peser une contrainte et une menace de précarisation supérieure sur celles et ceux qui n’ont pas réussi à l’école. Les familles ont bien conscience du rôle primordial du diplôme dans la dynamique d’ascension sociale et sont prises dans une contradiction : l’école prétend mettre à disposition de tous le savoir mais, en pratique, le réserve à quelques-uns. De fait, elle engendre une frustration et une défiance toujours plus grandes à mesure que la crise économique s’accentue et que la menace de relégation sociale se rapproche. Dans un contexte de pénurie, la ressource scolaire devient encore plus précieuse, et la compétition pour la posséder plus féroce.

La société produit les conditions de sa propre reproduction et, avec elle, celles des classes qui la composent : aux classes supérieures les diplômes supérieurs assurant la pérennité de leur position, aux classes inférieures l’absence de diplômes ou de leur reconnaissance et les postes et positions subalternes. La réussite ou l’échec scolaire ont donc une généalogie et une fonction. Ils sont le produit de conditions sociales, pédagogiques et économiques. Si nous voulons produire un résultat différent, il nous faut changer ces conditions. L’avenir de l’école est donc éminemment politique.

D’une école dans le besoin à une école des besoins

« Et rarement aura été si bien vérifiée cette idée de Marx, que la théorie devient elle-même une force matérielle quand elle s’empare des masses. Car si les masses prennent clairement conscience que, chez chaque enfant normalement constitué, un plein épanouissement de l’intelligence est possible sans aucun doute scientifique, qu’il y a donc un droit fondamental de chaque homme à disposer des moyens de ce plein épanouissement intellectuel, que la privation de ce droit pour des millions d’individus constitue l’un des crimes les plus odieux du capitalisme, alors les luttes populaires contre la politique scolaire […] et contre le régime tout entier, se développeront jusqu’à devenir irrésistibles. », Lucien Sève, « Les dons n’existent pas¹¹ ».>

L’éducation ne se fait pas à l’école. Il est nécessaire de rappeler que ce qui constitue l’éducation d’un enfant est constitué de tout ce qu’il vit à chaque instant de son existence. L’éducation est donc un rapport dialectique entre l’enfant et son milieu. Plus un enfant est jeune, plus son environnement se limite à la famille. L’école ne peut donc ni annuler ni se substituer au milieu familial ; elle peut, et doit, présenter un milieu nouveau dans lequel les aptitudes naturelles de l’enfant puissent trouver le maximum possible de leur épanouissement.

Tout enfant naissant dispose naturellement de la capacité à développer d’autres capacités. Pour citer le psychologue soviétique Alexis Léontiev : « Le cerveau contient virtuellement non pas telle ou telle aptitude, mais seulement l’aptitude à la formation de ces aptitudes¹² . » C’est dans le rapport entre l’enfant et le monde social que ces aptitudes peuvent se former ou non. Il est donc essentiel que l’école, en compensation d’une distribution inégale des milieux familiaux – certains plus stimulants que d’autres – puisse proposer, dès le plus jeune âge, un environnement adapté aux besoins de chaque enfant. La violence du capitalisme, en bâtissant une école de la reproduction par la sélection, guillotine les promesses d’intelligence induite en chaque enfant. Un enfant est une somme de possibilités qui s’ouvrent ou se ferment selon les conditions dans lesquelles il évolue. Le capitalisme leur impose dès le départ une limite : celle de sa survie, qui repose sur la reproduction d’une structure de classe.

C’est pourquoi, nous le disons : il faut abolir les classes. Pour tout communiste conséquent ayant lu Le Manifeste, c’est un objectif politique. À l’échelle de l’école, celui-ci doit s’appliquer.

Nous le savons grâce aux sciences de l’éducation et de la psychologie : les apprentissages sont cumulatifs. Il en est de même des retards. Un enfant qui n’aurait pas réussi, en raison d’un milieu social peu stimulant ou dans lequel il est isolé, de classes surchargées, d’une pédagogie inadaptée ou de toute autre raison, à assimiler les bases du déchiffrage de la lecture, ne pourra acquérir celles de l’analyse d’un texte ; de même, un enfant ne sachant additionner et multiplier ne pourra réussir les divisions, ce qui est valable pour tout type d’apprentissage. Il faut d’abord consolider les premiers apprentissages pour pouvoir envisager une montée en complexité. Or l’école, par son fonctionnement par classes, fixe des seuils de maîtrise de certains apprentissages. En théorie, le passage de niveau doit valider l’acquisition de certains savoirs et compétences. En pratique, la dégradation des conditions matérielles d’enseignement conduit les enseignants à envoyer au niveau supérieur des enfants qui ne maîtrisent pas les acquis du niveau inférieur. L’enfant poursuit donc sa scolarité en cumulant les retards et finit, immanquablement, par perdre tout intérêt et toute motivation dans les apprentissages scolaires. Son destin scolaire sera donc écourté, et son destin social fortement déterminé par celui-ci. C’est à l’école primaire que se déterminent les possibilités maximales de développement des aptitudes d’un enfant, lesquelles, passé un certain âge, seront beaucoup plus difficilement rattrapables.

L’enfant a en lui, dans ses premières années de vie, un besoin de savoir, une curiosité spontanée, une pulsion exploratrice que l’école doit accompagner et stimuler quotidiennement en rompant avec la logique économique d’insertion professionnelle¹³. Le temps donné à l’enfant pour découvrir et apprendre est essentiel et n’est pas compatible avec un fonctionnement par classes. Les apprentissages au primaire - où l’enjeu du passage se manifeste brutalement dès le CP - doivent donc être décloisonnés. S’il est entendu dans une perspective progressiste que tout enfant entrant à l’école doit en sortir avec une maîtrise d’un socle commun de savoirs, alors il faut laisser à chaque enfant le temps, sans la pression de l’orientation, de les assimiler. Qu’un enfant ait besoin de deux ans au lieu d’un pour appréhender les bases des mathématiques parce qu’il est plus à l’aise dans l’exploration et l’acquisition d’autres savoirs, cela n’est un problème que dans un système scolaire où le débouché professionnel est prioritaire. L’école que nous appelons de nos vœux, et qui n’est en rien irréalisable, doit s’affranchir du temps, des classes et du diplôme. Elle doit non pas se fondre dans un égalitarisme inégalitaire (imposer d’égales conditions à des élèves inégaux entre eux), mais proposer une égalité inégale, différenciée (adapter selon les besoins de chacun, afin de rendre l’égalité réalisable). Certains établissements scolaires de la ruralité ont longtemps fonctionné en primaire, par contrainte matérielle, avec une classe unique dans laquelle des CP côtoyaient des CM2¹⁴. Pour l’enseignant, devoir faire face à une multitude de niveaux différents nécessitait des adaptations : quand les grands finissaient leurs activités, ils pouvaient aller aider les petits ; quand les petits finissaient les leurs, ils pouvaient, plutôt qu’attendre, poursuivre celles du niveau supérieur. À tous les échelons, cela favorise à la fois la curiosité, l’échange et le décloisonnement.

On ne saurait rêver pour les enseignants d’avoir des classes à multiples niveaux. Mais, dans la perspective d’une réduction du nombre d’élèves par enseignant et d’une multiplication du nombre d’enseignants, d’agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ASEM), d’accompagnants d’élève en situation de handicap (AESH) par élèves, le décloisonnement des apprentissages et de leur rythme d’acquisition est tout à fait atteignable.

La question du contenu même des apprentissages doit être repensée. L’école reproduit l’organisation de la production et de sa division du travail entre conception, savoirs abstraits, et réalisation, savoirs concrets – jusque dans sa répartition des tâches : entretien des locaux, nettoyage des enfants, etc. En proposant principalement des disciplines faisant appel à l’abstraction, l’école, on l’a vu, ne s’adresse qu’à certains enfants. Le contenu des apprentissages doit offrir une plus large place aux activités de réalisation pratique donnant du sens aux savoirs abstraits et, pour paraphraser Marx, combinant « l’éducation avec la production matérielle¹⁵ ». Dans un premier temps, cela implique de supprimer la séparation entre filière générale et filières technologiques et professionnelles, qui institutionnalise la division des tâches. Dans un second temps, il faut refonder la disciplinarisation de l’enseignement : on ne peut attendre d’un seul enseignant, au primaire, qu’il maîtrise l’ensemble des disciplines scientifiques, littéraires, sportives et artistiques. Pour maîtriser correctement une discipline et pouvoir la transmettre efficacement, il faut, là encore, du temps. Moins de disciplines par enseignants, plus d’enseignants. Mais aussi des disciplines différentes, qui permettent aux enfants ayant un besoin de concrétisation plus fort de pouvoir s’épanouir et d’être en situation de réussite, essentielle à l’estime de soi-même. L’école doit donc, dans cette dynamique de décloisonnement, donner un espace et du temps à des activités différentes - culinaires, botaniques, techniques, bâtisseuses -considérées à égalité d’importance avec les autres. Tout en rompant avec le dogme de l’autonomie et en proposant, à ceux qui en ont besoin, l’accompagnement nécessaire à l’acquisition d’un savoir.

Cela doit s’accompagner d’une suppression du mécanisme d’évaluation, devenu non plus un moyen de vérifier les acquisitions, mais la finalité du processus d’apprentissage. L’évaluation, qu’elle soit notée ou non, conditionne l’enseignement : programme, dotation horaire, notions obligatoires, compétences à travailler. Pour les élèves comme pour les enseignants, l’évaluation devient un ressort. Pour les premiers, d’angoisse ou de satisfaction selon les résultats et la capacité à répondre aux attendus, pour les seconds, un levier de pression pour mobiliser et sanctionner. Que l’évaluation soit devenue centrale est une évidence dans un système scolaire où la compétition et la hiérarchie sont des modes opératoires centraux. Celle-ci produit concrètement du dégoût, de la peur et de la perte de sens vis-à-vis d’apprentissages chapitrés (dans un enchaînement continuel : thème → heures enseignées → évaluation, nouveau thème → heures enseignées → évaluation, etc.). Envisager un système éducatif accessible à tous, avec un objectif commun à déterminer (niveau bac¹⁶ ?), doit permettre de s’affranchir à la fois des contraintes de rythme et de classes, et supprimer de fait l’évaluation comme outil de sélection et le diplôme comme finalité. L’évaluation doit recouvrer son véritable rôle, c’est-à-dire mesurer ce qui est acquis et ce qu’il ne l’est pas, et s’accompagner d’une remédiation réelle : prendre le temps de retravailler ce qui nécessite de l’être.

Cette compétition ne s’exprime pas qu’entre les élèves, mais aussi entre les établissements en concurrence sur leur taux de réussite - de la formation aux fondamentaux en primaire aux concours nationaux dans le secondaire - pour attirer et fidéliser un public. Le double système scolaire français, public et privé, permet au second de bénéficier du contournement de la carte scolaire et de l’évitement social. Il attire à lui les milieux sociaux les plus privilégiés et les élèves les mieux dotés, se débarrassant ainsi de ceux qui pourraient grever sa réputation ou ses résultats. L’école publique tend donc de plus en plus à voir se constituer des ghettos scolaires et sociaux¹⁷. La fondation d’un système éducatif unique, public et intégralement gratuit est une priorité. Cela passera par la nationalisation des établissements privés et la fonctionnarisation de ses personnels.

Paver l’horizon

Bâtir une société égalitaire requiert que l’école, qui est actuellement une étape centrale de la vie des individus¹⁸, se transforme pour offrir concrètement les conditions de sa réalisation. Son objectif doit être, pour paraphraser Gramsci, celui d’une école unitaire en mesure de former des individus capables et autonomes, intellectuellement et manuellement. Pour cela, il est impératif de sortir de la pénurie et de ses corollaires : dégradation de l’école, raréfaction de l’accès à la ressource scolaire et production de la division du travail, compétition et évaluation. Cela nécessite d’opérer un virage complet par des investissements publics massifs à même de bâtir une école de l’abondance : construction, rénovation, agrandissement d’écoles ; nationalisation, fonctionnarisation, unification du système éducatif ; recrutement, formation, équipement des personnels éducatifs ; transformation des programmes, de leur contenu, de leur rythme et de leur conception en s’appuyant sur les savoirs scientifiques récents. Le chantier est immense, mais il s’agit des fondations de notre avenir. Doter les futures générations des moyens intellectuels d’organiser¹⁹ et de réaliser une société juste et bonne, voilà tout l’enjeu d’une révolution scolaire. Ici, nous avons posé des critiques et des perspectives pour entamer une bifurcation. C’est nécessaire mais insuffisant. Révolutionner l’école ne pourra se faire sans un renversement des rapports de production. C’est à cette condition que l’on passera d’une école d’à chacun selon ses moyens, à une école d’à chacun selon ses besoins.